实践，构划，原理｜伊顿与魏玛包豪斯的初步课程｜包豪斯人
不同材料的对比研究｜Moses Mirkin｜1922
编者按｜
院外之前曾分期推送了关于包豪斯初步课程的论文节选，以影响初步课程发展的多重因素为线索，梳理了该课程自伊顿首创到几任接续者的发展历程，通过对这一历程中复杂动因的研究，论证其作为一种持续的活动所蕴含的积极能量。在伊顿与阿尔伯斯的逝世纪念日，推送两篇与此相关的论述短文，以学社成员的初译以及之后不断的校译作为学社自身的“初步课程”，并鼓励成员们对一些基础讯息进行加注，尝试着与文本逐步形成对话，所以这里呈现的只是过程中的版本。初步课程不仅仅是任课教师推行艺术理念的试验田，也是包豪斯师生相互砥砺，共同探索交汇问题的引力场。这两篇短文都以初步课程的学生习作为个案，分析不同历史时期的施教者与受教者如何构建“材料”与“创造”的关系，也让我们看到了包豪斯在转型过程中的改变与相通之处。
Johannes ITTEN｜1888年11月11日-1967年3月25日
伊顿与魏玛包豪斯的初步课程｜2009
本文3000字以内
“初步课程的目的是激发出学习者的创造力，教他们理解材料的性质并且意识到创造的原则……（学习者）必须整合、组织不同的材料，由此通过紧密的联系将材料之间的关系可视化。这样的实验是一种奇怪的形式，经常让初次接触的人们感到困惑。因为他们对我们的课程不熟悉，他们很难解释这些由木头、玻璃、电线、羊毛和其他材料制成的作品。”
今天的观者面对摩西·米尔金（Moses Mirkin）在伊顿的初步课程（1910-22年冬季）上的各种材料的对比研究时，伊顿在1922 年的这段描述可能仍然适用。阿尔弗雷德·阿恩特（Alfred Arndt）在包豪斯也参加了伊顿的初步课程（并在1967年重制了米尔金的研究），她的描述更为详细：“在学期期间（1921-22年）我们从事材料研究，粗糙/平滑，锐/钝，软/硬等等……伊顿建议，在我们散步时，我们应该在垃圾堆中寻找材料，象垃圾场，垃圾桶和废料场，然后应该用于形式构造（雕塑），清楚地展示每个材料的本质特征和对立的属性……在某天每个人都带着他们的雕塑。这些作品完全不同。女孩们带来了小巧精致的东西，大约是手掌大小，几个小伙子带来一些一米高的东西。这些都是真正报废的废铁和锈迹斑斑的废料。一些人带着单独的零件，如；木块、火炉管、电线、玻璃等，并在课堂上组装起来。正如往常一样，伊顿让学生们决定哪些是好作品。对于所有的学生来说，明显的赢家是米尔金，一个波兰人。直到现在我还能看到面前的那匹‘马’。这是一块木头，部分很粗糙，一个旧的煤油灯圆筒上面插着一个生锈的锯，再以螺旋形的方式结束。最后，学生们绘制了这些材料研究的图纸，特别注意材料和运动的对比。”
米尔金的材料研究结合了广泛的木质材料和皮革、金属和玻璃，对比他们的质量和形式，以及他们的节奏对比：皮革/钳=有机的，柔软的，光/金属，硬质，重；玻璃圆筒/锯片=脆性、易碎、柔性，尖尖的；木/金属=纹理/平滑，扁/尖，薄板/圆柱/螺旋。很容易掌握这幅作品的上升节奏：对角线底部，具有讽刺意味的圆柱体向顶部打开，但也略微刺穿了底部，以螺旋形（锯片）结束，被玻璃圆柱拦截。此外，米尔金的研究还汇集了伊顿在教学中所强调的其他对比:大/小、长/短、宽/窄、粗/细、黑/白、许多/少、直/弯、尖/钝、水平/垂直、对角/圆、高/低、表面/线条、表面/身体、线条/身体、光滑/粗糙、坚硬/柔软、静止/移动、轻/重、透明/不透明、持续/中断。因此，它满足了伊顿对初步课程的期望，所谓的对形式的表现性安排。正如他所说:“每一个物体都或多或少有明显的特性作为其主要特征……直线或平面,笨重,容量大的……彩色的,本色的,有节奏的,无节奏的,有结构的……但总是有心理病理原因（感知）,这个主要特征及用以说明性的事物之间的表现形式必须是清楚的。”这种“属性”应该集中于感知，使得被感知的事物能被感觉，从而使个体产生身体经验与感官知觉。对于伊顿来说，需要向学生输送“他们未来的艺术生涯……创造的基本法”时，这是十分必要的。他指出:“在教学形式的艺术表现形式中，对我来说最重要的是，学生们的各种气质和天赋都有各自的意义。只有这样才能营造出有利于创造原创作品的创造性氛围”。
虎，动物的明暗关系研究｜Friedl Dicker｜1920
1900年前后，这种“创造性的氛围”是欧洲教育改革运动和德国进步艺术教育运动的方向。1905 年，基于汉堡的学校改革组织（Bundes für Schulreform）的老师们，在他们创办的青年教育杂志（Der Säemann.Monatsschtift für Jugendbildung und Jugendkunde）上展现自己的理念，比如“教师协会在汉堡艺术教育的培养。”像伊顿曾说:“我的教学工作的任务是让学生塑造自己，并发展自身能力,”德国学校改革运动聚焦于释放、培养、和发展有“创造力”的孩子,正如1901年德累斯顿首届艺术教育家日以编程方式所宣布的那样。在儿童的绘画作品中，“孩子的天赋”得以展现，同时《孩子的天赋》也是古斯塔夫·弗雷德礼西·哈特拉伯【注1】1922年出版的一本书的书名。
魏玛·包豪斯想做的既不是艺术学院，也不是传统意义上的艺术流派。然而，起初，沃尔特·格罗皮乌斯只能在工作室里实现他的基本计划——“所有艺术学科的统一”和“伟大的建筑”。建筑，城市规划，以及随之而来的科学和工程学科，如结构设计和分析，只是在1927年成为德绍常规教学大纲的一部分。
格罗皮乌斯在1919 年察觉到魏玛时代的内部冲突，最终导致了伊顿在1923年离开。这与个人竞争无关。通过他的“初步课程”（在1920-21年的冬天之后，在周六早上成为必修课，每学期和乔治·穆希交替上课，紧接着是保罗·克利【注2】和瓦西里·康定斯基的课程），伊顿对包豪斯的所有学生都产生了强烈的影响。他的训练和教学经验意味着他在魏玛包豪斯头几年里是一个重要的人物。【注3】再者，格罗皮乌斯已经忙得不可开交，他一直在试图让包豪斯摆脱艰难的处境。
尽管伊顿像所有的大师一样，在许多作坊里也是一个形式的大师，在他的初步课程中，自由表达和对早期绘画大师作品的分析被视为正确理解艺术形式的基础，尤其是因为大多“学徒”未经事先训练。但初步课程并不是为工作坊而预备，后者首要关心的是设计实用的对象或是有目的的形式（Zweckform）。然而，格罗皮乌斯则需要一套适于工作坊初期的工匠与商业训练，他写道:“所有创造性工作的不可或缺的基础是一门全面的技能训练”，“学校是工作坊的仆人，总有一天会融入其中。”在格罗皮乌斯的这些计划中，早已埋下与伊顿的矛盾伏笔。
最终，伊顿关于艺术教育的观点永远无法与之完全一致。然而，他的初步课程的一些重要方面，如通过直接接触不同材料游戏式地引入创作作品，不需要先前的知识或特殊技能，这些还是被拉斯洛·莫霍利-纳吉【注4】和约瑟夫·阿尔伯特在德绍时期的初步课程中留存下来。
基础讯息｜
注1：古斯塔夫·弗雷德礼西·哈特拉伯（Gustav F.Hartlaub），艺术评论家，1925年他受到在曼海姆(Mannheim)举办的回顾展的影响而联想命名了新即物主义(Neue Sachlichkeit，亦称新客观主义)，新即物主义是绘画，文学与建筑相关的风格，特别对于1920 年代深具意义。
注2：保罗·克利（Paul Klee），1879-1949，他对包豪斯教学最重要的贡献在于设计了一门特有的课程，来揭示艺术与自然的共通，以及各种色彩和图形本质间的联系。较之于他的朋友奥斯卡·施莱默和瓦西里·康定斯基，克利更为亲和，是学校最受欢迎、最受尊敬的教师。1931年从包豪斯辞职。——《包豪斯大师和学生们》，艺术与设计杂志社2003年出版
注3：伊顿进入包豪斯后，对初步课程进行了修改并亲自任教，同时他还担任一些作坊的形式大师。作为鲜明的表现派大师，并在教学中体现出对超自然因素的偏爱，同时又任用了保罗·克利，奥斯卡·施莱默和瓦西里·康定斯基等大师，这一切是的他成为1921年前包豪斯最有影响的教授。此后，当学校的学风趋向理性和结构主义时，他的影响力开始衰退。——《包豪斯大师和学生们》，艺术与设计杂志社2003年出版
注4： 拉斯洛·莫霍利-纳吉（László Moholy-Nagy），莫霍利于1923至1928年间在包豪斯执教，从伊顿教授手中接管了初步课程，他对创作的独到见解为改变学校的学风带来关键性的结果，作为一位画家、印刷专家和工业设计师，莫霍利也成为金工作坊的形式大师，并且参与编纂了“包豪斯丛书”。——《包豪斯大师和学生们》，艺术与设计杂志社2003年出版
立方体雕塑研究｜Rudolf Lutz｜1920-21
文｜Ulrich Herrmann
译注｜范丹妮 校对｜XQ
责编｜BAU
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包豪斯初步课程研究
伊顿主持初步课程的时期正是包豪斯初创至转型前的第一个阶段，不同于传统教学中对技术能力的强调，伊顿首先想做的是激发出学生的创造性才能。然而伊顿教学中的不确定性与格罗皮乌斯设想中的“艺术与手工艺的统一”产生了分歧，当包豪斯进入第二阶段的转型时，类似的冲突也引得大量教员相继离去，伊顿便在其中。
解放学生的创造力，从而解放并发展他们的艺术才能。
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